Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский гуманитарно-экономический институт

Волгоградский филиал

Курсовая работа

Тема: Исследование мотивации личности

Кононова Евгения Михайловича

Руководитель: Романова Е.А.

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты мотивации

1.1 Понятие и сущность мотивации

1.2 Структура мотивации

Глава 2. Исследование мотивации у учащихся

2.1 Методы исследования мотивации

2.2 Анализ результатов исследования мотивации

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

На современном этапе развития нашего общества роль личности во всех сферах жизни становится приоритетной. Высокий темп совершенствования технологий практически во всех отраслях науки и техники предъявляет соответственно высокие требования к человеку. Общество нуждается в людях профессионально подготовленных, выполняющих свою работу на высоком уровне, имеющих стремление повысить этот уровень, работать более эффективно и качественно. Обращаясь к "человеческому фактору" как одному из резервов социально-экономического развития страны, исследователи всё чаще поднимают вопрос о необходимости поиска путей повышения эффективности и качества человеческой деятельности. В литературе неоднократно подчёркивалось, что успешность деятельности зависит, прежде всего, от отношения к ней субъекта, от особенностей его мотивационной сферы.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Неудивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту количество публикаций и среди них - монографии российских авторов: В.Г. Асеева, И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.и. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона; а также зарубежных авторов: X. Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д. Халла, У. Клейнбека, К.В. Мадсена, А.Г. Маслоу, Ж. Нюттена, Р.С. Петерса, М.Д. Вернона, П.Т. Янга.

Проблема мотивов и мотивации поведения - одна из стержневых и наиболее трудных в психологии. Б.Ф. Ломов, в частности, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целе-образования принадлежит ведущая роль. "Трудность здесь состоит в том, -пишет он, - что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач".

С.Л. Рубинштейн отмечает, что мотивы составляют ядро личности человека. Таким образом, зная особенности личности, можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, а изучая мотивационную сферу, мы тем самым изучаем и личность.

Неудивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено большое количество публикаций и монографий российских и зарубежных авторов. Непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценного, которое можно объединить в целостную и непротиворечивую концепцию мотивации и мотива.

Объект данного исследования: мотивация личности.

Предмет исследования: мотивация учащихся.

Цель данного исследования - изучение особенностей мотивации личности.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить понятие и сущность мотивации;

2. Рассмотреть структуру мотивации;

3. Исследовать особенности мотивации у учащихся.

Методы исследования: изучение психологической литературы, диагностика.

Глава 1. Теоретические аспекты мотивации

1. 1 Понятие и сущность мотивации

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, A. Macлоу, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 131. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими.

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.второе, доп, испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. С. 219.

Многие российские психологи в понимании и в самом определении мотивации исходят из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. С.Л. Рубинштейн писал: "Мотивация - это через психику реализующаяся детерминация". "Мотивация - это опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром. Через свою мотивацию человек вплетен в контекст действительности". мотив психология смысловой

Действительно, мотивацию связывают с потребностями, мотивами, мировоззрениями человека, особенностями его представления о себе, личностными особенностями, функциональными состояниями, переживаниями, знаниями о среде, прогнозе её изменений, ожидаемых последствий, оценки других людей (В.А. Иванников).

Понятие мотивации у человека, по всеобщему признанию, включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки, илидиспозиции, идеалы и т.д. В наиболее широком смысле мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще.

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью \ (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин "мотив" употребляется не для "обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее". Понимание мотива как "опредмеченной потребности", по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман.- М.: ЧеРо, 2002. С.57.

Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. В качестве мотива назывались самые различные психологические феномены. Это - намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалёв); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (B.C. Мерлин) соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы - Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, "те качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность". Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие "мотива" уже понятия "мотивация", которое "выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности".

Понятие "мотив" (от лат. movere - двигать, толкать) означает побуждение к деятельности, побудительную причину действий и поступков.

Мотивы - это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация. Если человек стремится к выполнению определенной деятельности, можно сказать, что у него есть мотивация. Например, если ученик прилежен в учебе - у него мотивация к учебе; у спортсмена, который стремится достичь высоких результатов, высокий уровень мотивации достижения; желание руководителя всех подчинять свидетельствует о наличии высокого уровня мотивации к власти.

Мотивы - это то, ради чего выполняется деятельность (например, ради самоутверждения, денег и т.п.). Мотивы могут быть различные: интерес к содержанию и процессу деятельности, долг перед обществом, самоутверждение и т.п.

Мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации). Такие ситуативные факторы, как сложность задания, требования руководства, установки окружающих людей, сильно влияют на мотивацию человека в некоторый промежуток времени. Ситуативные факторы динамичны, легко меняются, поэтому существуют возможности влиять на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной (действующей "здесь и теперь") мотивации состоит из силы мотива и интенсивности ситуативных детерминант мотивации (требований и влияния других людей, сложности заданий и т.п.).

Определенный мотив (или даже совокупность мотивов) однозначно не определяют мотивацию деятельности. Необходимо учитывать вклад факторов конкретной ситуации. Например, чрезмерная сложность учебной деятельности, отсутствие нормального взаимодействия с учителем или руководителем приводят к снижению не только мотивации, но и эффективности деятельности.

Таким образом, мотивация - это совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), которые побуждают человека к активности.

Мотивация - это совокупность побуждающих факторов, которые вызывают активность личности и определяют направленность ее деятельности.

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, "сплав" движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому "стягиваются" такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

1.2 Структура мотивации

При изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.К. Савонько) продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, "мотивирующей" силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. Первый структурный компонент условно назван "гедонической" составляющей мотивации, остальные три - ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения.

Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 137

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы - не застывшее, статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, "мотивирующей" силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. Первый структурный компонент условно назван "гедонической" составляющей мотивации, остальные три - ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным, как будет показано ниже, для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (X. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.) Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.второе, доп, испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. С. 220.

Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа X. Мюррея (1938). Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;

4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5) сексуальная потребность - физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;

7) потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет "потребностный треугольник" А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Ниже приведен треугольник потребностей А. Маслоу. При его рассмотрении обращает на себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно когнитивным (познавательным) и коммуникативным потребностям человека, и, во-вторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности - только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера).

Маслоу полагал, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Действительно, мотивационные процессы являются сердцевиной гуманистической теории личности. Маслоу описал человека как "желающее существо", который редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Полное отсутствие желаний и потребностей, когда (и если) оно существует, в лучшем случае недолговечно. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. Когда человек удовлетворяет и ее, еще одна шумно требует удовлетворения. Жизнь человека характеризуется тем, что люди почти всегда чего-то желают.

Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, или инстинктоидные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. На рисунке внизу схематически представлена эта концепция иерархии потребностей в мотивации человека, а также корреспондирующая ей "Пирамида спортивных достижений", отражающая удовлетворение потребностей человека, занимающего боевыми искусствами (единоборствами). Потребности показаны в порядке их очередности:

ѕ физиологические потребности (физическая подготовка);

ѕ потребности безопасности и защиты (хосенсуль, единоборство, комплексы приемов рукопашного боя);

ѕ потребности в эмоциональных контактах (спорт);

ѕ потребности самоуважения (профессиональный спорт);

ѕ потребности самоактуализации, или потребности личного совершенствования (боевое искусство).

В основе этой схемы лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху.

Следовательно, потребности одного типа должны быть удовлетворены полностью прежде, чем другая, расположенная выше, потребность проявится и станет действующей. Удовлетворение потребностей, расположенных внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных выше в иерархии, и их участие в мотивации. Т.е. физиологические потребности должны быть в достаточной степени удовлетворены прежде, чем возникнут потребности безопасности; физиологические потребности и потребности безопасности и защиты должны быть удовлетворены до некоторой степени прежде, чем возникнут и будут требовать удовлетворения потребности в эмоциональных контактах и т.д.

По Маслоу, это последовательное расположение основных нужд в иерархии является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека. Он исходил из того, что иерархия потребностей распространяется на всех людей и что чем выше человек может подняться в этой иерархии, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. С.57.

Маслоу допускал, что могут быть исключения из этого иерархического расположения мотивов. Он признавал, что какие-то творческие люди могут развивать и выражать свой талант, несмотря на серьезные трудности и социальные проблемы. Также есть люди, чьи ценности и идеалы настолько сильны, что они готовы скорее переносить голод и жажду или даже умереть, чем отказаться от них.

Кроме того, Маслоу предполагал, что некоторые люди могут создавать собственную иерархию потребностей благодаря особенностям своей биографии. Например, люди могут отдавать больший приоритет потребностям уважения, а не потребности в эмоциональных контактах. Таких людей больше интересует престиж и продвижение по службе, а не интимные отношения или семья. В целом, однако, чем ниже расположена потребность в иерархии, тем она сильнее и приоритетнее.

К деятельности человека побуждают, как правило, несколько мотивов, которые образовывают мотивационный комплекс (систему или иерархию мотивов). Одни мотивы в этой системе имеют ведущее значение и большую побудительную силу (осуществляют большее влияние на деятельность, чаще актуализируются). Влияние других мотивов меньшее: они имеют слабую побуждающую силу и пребывают внизу иерархии мотивов.

Мотив проявляется с различной силой в зависимости от конкретных обстоятельств жизни, влияния других людей, временных факторов и т.п. Поэтому и иерархия мотивов, невзирая на относительную стабильность, не является абсолютно устойчивым психическим образованием. "Вес" (побудительная сила) отдельных мотивов время от времени может меняться под влиянием различных социальных и психологических факторов.

Мотивы, которые занимают ведущее место, постоянно актуализируются и обладают существенным мотивационным влиянием на деятельность человека, называются действующими мотивами.

Мотивы, находящиеся внизу мотивационной иерархии, незначительно влияют на активность человека и часто вообще не проявляются. А.Леонтьев называет их потенциальными мотивами, поскольку в данный конкретный промежуток времени они не совершают побуждающего влияния, но могут актуализироваться при определенных обстоятельствах.

Под влиянием некоторых факторов потенциальные мотивы приобретают побуждающее значение (становятся действующими мотивами). Например, после разговора с учителем у школьника социальный мотив (ответственность), который был пассивным (не побуждал к деятельности), приобретает большее побуждающее значение и становится действующим.

Иерархия мотивов не является абсолютно стабильным мотивационным комплексом, она меняется со временем и возрастом (в зависимости от обстоятельств и влияния людей). Например, школьника в раннем возрасте побуждают к учебе требования взрослых и стремление избежать неприятностей. Позже этот мотив имеет меньшее влияние на его деятельность, а ведущее значение может приобрести познавательный мотив.

Мотивационная сфера является достаточно динамичной: значение и влияние отдельных мотивов меняется (соответственно меняется и иерархия мотивов). Различные факторы могут изменять эту иерархию.

Например, после беседы с учителем (или тренером) ребенок раскрывает для себя интересный и привлекательный мир науки (или спорта) и увлекается им. Вследствие этого побуждающая сила познавательного мотива приобретает большее значение. Раньше интерес к содержанию деятельности в иерархии мотивов занимал незначительное место, а после разговора со взрослым произошла мотивационная перестройка, изменилось влияние отдельных мотивов, что вызвало и изменения в иерархии мотивов. Аналогичным образом могут повлиять прочитанная книга, разговор с другом, переживание вследствие конфликта с окружающими и т.п.

Невзирая на динамичность мотивационной сферы, каждому человеку присуща относительная стабильность иерархии мотивов. Можно утверждать, что мотивы, которые побуждают нас к деятельности, являются относительно устойчивыми, неизменными (в течение определенного промежутка времени). Относительная стабильность иерархии мотивов предопределяется тем, что личность в целом и мотивы в частности (но не мотивация, которая- зависит и от ситуативных факторов) не так уж легко подвергаются изменению. И если изменить или развить мотивационную сферу ребенка относительно легко, то сделать это со взрослым человеком значительно сложнее. Таким образом, невзирая на влияние различных факторов, которые способны изменить иерархию мотивов, есть основания также утверждать о ее относительной стабильности. Такая закономерность касается также мотивационной саморегуляции.

Как уже упоминалось, деятельность, как правило, побуждается не одним, а несколькими мотивами. Чем больше мотивов детерминирует деятельность, тем выше общий уровень мотивации. Например, когда деятельность побуждается пятью мотивами, то общий уровень мотивации обычно выше, чем в случае, когда активность человека детерминируют только два мотива.

Много зависит от побуждающей силы каждого мотива. Иногда сила одного какого-либо мотива преобладает над влиянием нескольких мотивов, вместе взятых. В большинстве случаев, однако, чем больше мотивов актуализируется, тем сильнее мотивация. Если удается задействовать дополнительные мотивы, то повышается общий уровень мотивации.

Глава 2. Исследование мотивации у учащихся

2.1 Методы исследования мотивации

Исследование мотивации было проведено на базе средней школы № 120. Для диагностики мотивации был использован тест А. Мехрабиан "Диагностика мотивации достижения".

Одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к делу и влияющих как на характер, так и на качество выполнения труда, является мотивация достижения.

Под мотивацией достижения понимается стремление человека выполнить дело хорошо, качественно, улучшить результаты своей деятельности.

Мотив или потребность в достижении определяется как стремление проявить возможно более высокую степень собственных способностей и усилий; как способность переживать гордость за собственное трудолюбие; как предрасположенность к определённым действиям; как способность воспринимать успех как обусловленный внутренними факторами, в особенности старанием; как стремление сделать что-то быстро, хорошо, на высоком уровне качества.

Мотив стремления к успеху побуждает и направляет деятельность в определённую предметную ситуацию; мотив избегания неудачи тормозит деятельность, направляет её от указанной предметной зоны.

Мотивация достижения - это стремление к успеху (высоким результатам) в деятельности.

Человек, стремящийся достичь успеха, высоких результатов в деятельности, обладает сильной мотивацией достижения. Для одних достижение успехов в деятельности более важно, для других - менее.

От того, какое значение человек приписывает достижениям в определенной области, зависит выбор той деятельности, которой он стремится заниматься.

Люди с высоким уровнем мотивации достижения обычно реалистично оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности.

Мотивация достижения, по мнению Г. Меррея, выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты и тем самым повышать самоуважение.

Данный тест предназначен для диагностики двух мотивов личности - стремления к успеху и избегания неудачи. Выясняется, какой из двух мотивов у человека доминирует Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М. 2002. C.98.

Тест имеет две формы - мужскую (а) и женскую (б).

Инструкция. Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

3 - полностью согласен;

2 - согласен;

1 - скорее согласен, чем не согласен;

0 - нейтрален;

1 - скорее не согласен, чем согласен;

2 - не согласен;

3 - полностью не согласен.

Прочтите утверждения теста и оцените степень своего согласия или несогласия. При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, которая соответствует степени вашего согласия. Дайте тот ответ, который первым придет вам в голову. Не тратьте время на обдумывание.

Опросник теста дан в приложении.

Обработка и интерпретация данных

Вначале подсчитывается суммарный балл. Ответам испытуемых на прямые пункты (отмеченные знаком "+" в ключе) приписываются баллы.

Ответы -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

Баллы 1 2 3 4 5 6 7

Ответам испытуемого на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком "-")также приписываются баллы:

Ответы -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

Баллы 7 6 5 4 3 2 1

Ключ к форме А: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

Ключ к форме Б: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

На основе подсчета суммарного балла определяется, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всех испытуемых выборки ранжируют и выделяют две конкретные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% - мотивом избегания неудачи.

2.2 Анализ результатов исследования мотивации

Анализ результатов исследования мотивации учащихся 11 класса представим в виде таблицы.

Таблица 1.

Анализ результатов исследования мотивации у учащихся

		Прямые вопросы	Обратные вопросы
				мотив стремления к успеху
				мотивом избегания неудачи
				мотивом избегания неудачи
				мотив стремления к успеху
				мотивом избегания неудачи
				мотивом избегания неудачи
	Леонид К.			мотив стремления к успеху
				мотивом избегания неудачи
				мотивом избегания неудачи
				мотив стремления к успеху
				мотивом избегания неудачи
				мотивом избегания неудачи
				мотив стремления к успеху
				мотивом избегания неудачи
				мотивом избегания неудачи
				мотив стремления к успеху
				мотивом избегания неудачи
	Алексей Д.			мотивом избегания неудачи
	Виктор В.			мотивом избегания неудачи
				мотив стремления к успеху

Таким образом, диагностика мотивов учащихся позволила выяснить, что:

7 учащихся (35%) руководствуются мотивом стремления к успеху;

13 учащихся (65%) руководствуются мотивом избегания неудач.

Нами не были выявлены существенные различия в показателях мотивации достижения у многих учащихся. Это позволяет рассматривать их как относительно устойчивые, индивидуально проявляющиеся черты личности.

Как правило, учащиеся с высоким уровнем мотивации достижения стремятся к успеху в учении, имеют более высокую успеваемость. Действенные мотивы достижения, мобилизующие внутренние силы ученика для успешной школьной учёбы, не только обеспечивают активное включение ребёнка в учебный процесс, но и становятся достоянием личности ученика, устойчивым её свойством. Стремление выполнять дело хорошо, качественно проявится в дальнейшем и в других видах деятельности (трудовой, профессиональной и др.).

Люди с высоким уровнем мотивации достижения, как правило, реалистично оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности.

Мотивированный на успех, человек стремится к нему и, как правило, много работает для достижения успеха, а для недостаточно мотивированного человека успех не является таким необходимым, т.е. у него низкий уровень развития мотивации достижения.

Мотивированные на неудачу, люди проявляют неуверенность в себе, тяготятся выполняемой работой. Выполнение трудных заданий, когда недостаточно времени, вызывает у них дискомфорт.

Мотив избегания неудач, являясь преобладающим у человека, приводит последнего к занижению самооценки и уровню притязаний. Повторяющиеся неудачи могут привести такого человека в состояние привычной подавленности, к устойчивому снижению веры в себя и к хронической боязни неудачи.

Для человека, стремящегося к успеху, интерес к решению задачи возрастает после неудачного ее решения, а для человека, ориентированного на неудачу интерес падает и возникает тенденция избегания этой задачи, желание больше к ней никогда не возвращаться.

В силу общего оптимизма, ориентированные на успех люди, будь то взрослые, дети, школьники, полнее реализуют свои способности и чаще достигают поставленных целей, т.к. более активно учатся на своих ошибках, отказываются от гипотез, как только убедятся в их несостоятельности, и быстрее находят оптимальные решения.

Сравним динамику развития двух учащихся с одинаковым уровнем подготовки и с одинаковым интеллектом. Молодые люди отличаются друг от друга только по уровню мотивации. Один из них является высокомотивированным: у него развит интерес к содержанию деятельности, ему интересно учиться, он стремится стать высококвалифицированным специалистом и пытается быть одним из первых в классе. Вследствие высокой мотивации этот ученик добросовестно (и с интересом) учится и достигает успехов в учебе.

Другой учащийся (с низким уровнем мотивации учебной деятельности) учится без особого интереса, он безразличен к собственным успехам и к своему статусу в классе, не стремится самоутвердиться и т.п. В результате он не достигает высоких успехов в деятельности.

1) Самостоятельная постановка цели субъектом;

2) Стремление достичь самостоятельно поставленной цели;

3) Отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности;

4) Предпочтение средних или чуть выше средних по сложности задач.

Развитие мотивации в школьном возрасте имеет свою специфику. В этот период начинают складываться представления о собственных возможностях, формируются компенсаторные схемы относительно усилий и способностей, тип атрибуции, оказывающие влияние на развитие мотивации достижения.

Д. Макклелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:

1) формирование синдрома достижения, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи;

2) самоанализ;

3) выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

4) межличностная поддержка.

Для достижения успеха в деятельности важны как способности, так и наличие высокого уровня мотивации достижения. Нас не удивляет, когда менее одаренный, но более замотивированный ученик (спортсмен, специалист) достигает иногда более высоких результатов в деятельности. Сильно мотивированный человек стремится к успеху и, как правило, больше работает. А для недостаточно мотивированного индивидуума успех не является привлекательным. Это определяет низкий уровень развития мотивации достижения у такого человека.

Очень важно, чтобы учитель понимал, что успех зависит не только от способностей, но и от мотивации достижения, и учитывал это как в отборе способных людей, так и в работе с ними.

Один из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации достижения - воздействие на мотивационную сферу учащихся (развитие у них стремления улучшать свои результаты и превзойти достигнутый уровень). Примером являются долговременные поэтапные мотивационные программы, тренинги, включающие в себя как формирование общих представлений о мотивации, так и тренировку, упражнение в проявлении мотива достижения в реальной деятельности.

Заключение

Мотивация - это совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека.

Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (стремления работать и достигать высоких результатов). Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше факторов (т.е. мотивов) побуждают человека к деятельности, тем больше усилий он склонен прикладывать.

Мотивация - это один из важнейших факторов (как и способности, знания, навыки), который обеспечивает успех в деятельности.

Мотивация как движущая сила человеческого поведения, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая ее основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы.

Качественное содержание мотивационной сферы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для данного человека. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желательного (но еще невозможного), перспективу дальнейшего развития деятельности или ее смещения с данных областей на другие.

Процесс формирования, развития личности также характеризуется взаимным влиянием мотивации на деятельность и деятельности на мотивацию.

Благодаря развитию мотивации, сознательному усвоению воспитательных требований, внутренней работе по перестройке потребностей, влечений, норм поведения происходит изменение, расширение деятельности, отношений личности с действительностью. Важно отметить, что развитие мотивации, появление новых мотивационных образований как бы выходит за пределы наличной сферы деятельности, опережает ее. Мотивация в этом механизме выступает как активный момент процесса развития, перестройки личности. Вместе с тем в процессе формирования личности действует и другой процесс - изменение мотивации под влиянием постепенного или быстрого изменения сферы и условий деятельности. В этом состоит формирование, воспитание и перевоспитание человека через труд. При этом активным моментом является деятельность, которая вначале выходит далеко за пределы имеющихся потребностей, интересов и т.д., формирует новые потребности, интересы и тем самым изменяет мотивацию.

Список использованной литературы

1. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. - М.: Просвещение, 1974. - 348 с.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Просвещение, 1995. - 390 с.

3. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990. - 290с.

4. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Академия, 2006. - 230с.

5. Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М. 2002. - 230 с.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.второе, доп, испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. - 384 с.

7. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения.- Киев, 1998.

8. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман.- М.: ЧеРо, 2002. - 310 с.

9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Дело, 1990. - 290 с.

10. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М.: Просещение, 1983. - 310 с.

11. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. -210 с.

12. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие/ ВГПИ. - Волгоград, 1983. -210 с.

13. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение // Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002 - 330с.

14. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер. с нем. -М.:Просвещение, 1986. - 280 с.

15. Формирование интереса к учению у школьников/под. Ред. А.К. Марковой. - М.: Сфера, 1997. - 267 с.

Приложение

"Диагностика мотивации достижения" (А. Мехрабиан)

Тест - форма А

2. Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться в одиночку.

3. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.

4. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

5. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

6. Я предпочел бы работу, в которой мои функции хорошо определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определить свою роль.

7. Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.

8. Я предпочел бы важное и трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

11. Если бы я собирался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

12. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники примерно равны по силам.

13. В свободное от работы время я овладеваю какой-нибудь игрой скорее для развития умений, чем для отдыха и развлечений.

14. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как считаю нужным, пусть даже с 50%-ным риском ошибиться, чем делать его так, как мне советуют другие.

15. Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 500 рублей и может остаться на таком уровне неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата равна 300 рублей и есть гарантия, что не позднее, чем через полгода я буду получать 2000 рублей.

16. Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один с секундомером в руках.

17. Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока полностью не удовлетворюсь полученным результатом, чем закончить дело побыстрее и с меньшим напряжением.

18. На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу вопросам, требующим высказывания своего мнения.

19. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достичь большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.

20. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну "пронесло", чем порадуюсь хорошей оценке.

21. Если бы я мог вернуться к одному из незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.

22. При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно ее решить.

23. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.

24. После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

25. Если есть сомнения в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.

26. Когда я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

27. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

28. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем знакомое задание, в успехе которого я уверен.

29. Я работаю продуктивнее, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.

30. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решать аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.

31. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

32. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Тест - форма Б

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.

3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

4. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

5. Я предпочла бы работу, в которой мои функции хорошо определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должна сама определять свою роль.

6. Более сильные переживания у меня вызывает скорее страх неудачи, чем надежда на успех.

7. Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.

8. Я предпочла бы важное и трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

11. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну "пронесло", чем порадуюсь хорошей оценке.

12. Если бы я собиралась играть в карты, то скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

13. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники примерно равны по силам.

14. После неудачи я скорее становлюсь более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.

15. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость успехи.

16. В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

17. Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное блюдо, которое обычно хорошо выходило.

18. Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, ноне очень увлекательное.

19. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, чем постараюсь выполнить за это же время два-три дела.

20. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.

21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы бы решили устроить вечеринку, я предпочла бы сама организовать ее, чем предоставить сделать это кому-то другому.

22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.

23. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

24. Когда я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

25. Я эффективнее работаю под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

26. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем знакомое задание, в успехе которого я уверена.

27. Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы еще раз решать аналогичную задачу, чем перешла бы к задаче другого типа.

28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу в общих чертах, чем когда мне конкретно указывают на то, что и как выполнять.

29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще теряюсь и впадаю в отчаяние, чем быстро беру себя в руки и пытаюсь исправить положение.

30. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

История изучения активности человека и животных. Активность как одна из проблем психологии мотивации. Изучение мотивации и мотивов человека. Методы изучения мотивации и мотивов. Потребности в понимании поведения человека. Восприятие окружающего мира.

реферат , добавлен 23.11.2008


Изучение видов мотивации и анализ состояния проблемы мотивов и мотивации в психотерапии на современном этапе. Исследование влияния мотивации на эффективность психотерапии: клинические случаи и анализ конструктивного и деструктивного вклада мотивации.

курсовая работа , добавлен 28.04.2011


Анализ понятия "мотивации" и "самореализации" в психологии личности. Взаимосвязь самореализации и психологического здоровья личности. Организация и методика экспериментального исследования роли мотивации в самореализации личности, анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 13.10.2015


Взаимосвязь свойств личности с самооценкой и мотивацией достижения. Характер человека как система наиболее устойчивых черт. Подходы к пониманию мотивации достижения. Исследование взаимосвязи черт личности, мотивации успеха и уровня уверенности в себе.

курсовая работа , добавлен 05.11.2009


Нейрофизиологические механизмы мотивации человека, организация его поведения и факторы, влияющие на него. Значение в процессе формирования данной психологической категории потребностей. Развитие представлений о мотивации достижения в психологии.

курсовая работа , добавлен 01.12.2015


Ведущее место мотивации в структуре личности человека. Схемы анализа мотивации. Исследования мотивации достижений и их необходимость. Методы для диагностики мотивации. Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению.

контрольная работа , добавлен 14.11.2010


Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности. Теоретические основы изучения мотивации, характеристика основных теорий. Психологическое исследование мотивации и ее формирование у учащихся, методы диагностики.

курсовая работа , добавлен 26.05.2010


Рассмотрение понятия, функций и видов мотивации поведения личности с точки зрения психологии. Характеристика структурных блоков мотивов - потребностного, целевого и внутреннего фильтра. Особенности мотивов достижения, аффиляции, отвержения и власти.

контрольная работа , добавлен 24.11.2010


Общая характеристика понятия мотивов и мотивации в психолого-педагогической науке. Возрастные особенности мотивации в дошкольном возрасте. Практическое изучение поведения старших дошкольников в контексте действенности у них общественного и личного мотива.

курсовая работа , добавлен 03.01.2011


Зарубежные концепции психологии мотивации. Подход отечественных ученых. Экспериментальные методы выявления. Диагностика учебной мотивации учащихся подросткового возраста. Соотношение активности-пассивности. Диагностика игровой направленности личности.

Вопрос № 30 Методы исследования мотивации.

В структуре личности мотивация занимает особое место и является основным понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека. Теоретическая определенность и однозначность взглядов на явления мотивации еще далеки от своего завершения. Это, в частности, отражается и в многозначности определений основных понятий этой области психологии, таких, как мотив, потребность, мотивация

В отечественной литературе мотив понимается и как осознанная потребность (А.Г Ковалев, 1965), и как предмет потребности (А.Н Леонтьев, 1975), и отождествляется с потребностью (ПС Симонов, 1981).

В содержании мотива можно выделить как специфическое, индивидуально-неповторимое, определяемое конкретной ситуацией, так и устойчивое, для которого данный конкретный предмет или явление не более чем одна из возможных форм воплощения. Такое устойчивое предметное содержание характеризует уже не столько сам предмет потребности, сколько личность, эту потребность испытывающую. По мнению С.Л Рубинштейна (1973), "свойства характера - это, в конечном счете, и есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях" Рубинштейн имел здесь в виду именно обобщенное содержание мотива.

Мотивация не только определяет (детерминирует) деятельность человека, но и буквально пронизывает все сферы психической деятельности.

X Хекхаузен (1986) различает мотив и мотивацию следующим образом. Понятие "мотив" включает, по его мнению, такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. Мотив задается целевым состоянием отношения "индивид-среда". Существует столько различных мотивов, сколько существует разновидностей или классов отношений "индивид - среда". Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к окружающей среде. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные соподчиненные группы (иерархии) мотивов. Поведение человека в определенный момент мотивируется не любыми или всеми возможными мотивами, а тем из самых высоких мотивов, который при данных условиях больше всех связан с возможностью достижения цели (действенный мотив). Мотив остается действенным, т е участвует в мотивации поведения до тех пор, пока либо не достигнута цель, либо изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека.

В отличие от мотива, мотивация определяется у X.Хекхаузена как побуждение к действию определенным мотивом. Мотивация понимается как процесс выбора из различных возможных действий, как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива состояний и поддерживающий эту направленность.

1. "Опросник для измерения аффелятивной тенденции и чувствительности к отвержению", измеряет два обобщенных мотива: стремление к принятию (у автора называется аффелятивная тенденция) и страх отвержения (чувствительность к отвержению). Опросник состоит из двух шкал. Первая шкала содержит 26 пунктов, а вторая - 24 пункта. Шкалы оценивают, по мнению автора, в первом случае общие позитивные ожидания человека при установлении межличностного контакта, а во втором соответственно - негативные ожидания. Надежность первой шкалы равна 0,89, а второй - 0,92.

2. Опросник для измерения мотивации достижения (РАМ) того же автора имеет две формы: для мужчин и для женщин. Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткинсона. При подборе пунктов теста учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения. Рассматривались особенности уровня притязаний, эмоциональная реакция на успех и неудачу, различия в ориентации на будущее, фактор зависимости-независимости в межличностных отношениях. При конструировании теста был использован метод факторного анализа, и в окончательном варианте обе шкалы содержат по 26 пунктов. Эта методика очень популярна в различных странах и особенно часто используется при исследовании познавательных компонентов мотивации достижения.

Проективные методы. Эти методы построены на анализе продуктов воображения и фантазии. Они основаны на представлениях 3. Фрейда о механизме проекции, а также на многочисленных исследованиях влияния мотивации на воображение и перцепцию. Проективные методы используются для диагностики глубинных мотивационных образований, особенно неосознаваемых мотивов. Эти методы сначала возникли в условиях клиники, но в дальнейшем стали интенсивно использоваться и в экспериментальной психологии.

Проективные методики многообразны. У нас в стране одна из модификаций, чаще всего используемая для выявления мотивации, ТАТ была создана Е.Т. Соколовой (1982) для диагностики мотивации подростка. Стимульный материал методики включает 20 сюжетных таблиц, которые предъявляются индивидуально в 2 сеанса по 10 таблиц. Тест выявляет потребность в эмоциональных контактах,

С целью апробации методики был использован контингент школьников с адаптивным поведением и подростков с социально отклоняющимся поведением

Тест юмористических фраз (ТЮФ) - еще одна оригинальная компактная методика диагностики мотивационной сферы личности, соединяющая в себе достоинства стандартизированного измерительного теста и индивидуализированной проективной техники.

Особенностью этой методики является специфический стимульный материал - юмористические фразы, - который позволяет экспериментально реализовать психодиагностические возможности метода тематической свободной классификации. Стимульный материал представляет собой текст из 80 юмористических фраз (афоризмов), из которых 40 фраз однозначно относятся к одной из 10 тем, а 40 фраз являются многозначными. Испытуемые в зависимости от собственной апперцепции усматривают в них то одну, то другую тему.

Процедура проведения теста исключительно проста и оперативна. Занимает всего от 15 до 25 мин Экспериментатор-психодиагност предлагает испытуемому классифицировать колоду карточек с юмористическими фразами по инструкции на свободную тематическую классификацию: "Разделите, пожалуйста, карточки на кучки так, чтобы в одной кучке лежали карточки с фразами на одну тему" По ходу работы психодиагност должен предоставить испытуемому максимальную свободу в том, как он разносит карточки по темам, поощряя как, безусловно оправданное всякое решение ("В данном случае вы эксперт, вам виднее"). Следует предупреждать повторные перекладывания карточек из одной группы в другую (можно говорить испытуемому: "В экспертных оценках самым ценным, самым правильным является первое решение, которое приходит человеку в голову"). Это же объяснение призвано снять у испытуемого колебания, испытываемые им, когда он не знает, в какой класс отнести многозначную фразу.

Закончив тематическую классификацию фраз, испытуемый дает названия выделенным классам.

Сам подсчет тестового балла не сводится к применению ключей" диагносту достаточно подсчитать количество карточек в соответствующей кучке (классе), чтобы приписать определенный балл мотивационной теме. Десять подсчитанных таким образом показателей могут быть визуализированы в виде профиля. В отличие от количественных тестов, в которых показатели по шкалам сравниваются с нормами, в данном случае сравниваются показатели мотивационных тем внутри индивидуального профиля: выявляется порядковая структура мотивационных тем, какие темы доминируют, какие второстепенные и т.д

Рисуночный тест фрустрации Розенцвейга имеет формы для детей и для взрослых. Стимульным материалом являются рисунки, на которых изображены различные ситуации межличностного взаимодействия. На рисунке, как правило, приводится высказывание одного из персонажей. Испытуемый должен дать ответ за другого персонажа. Оцениваются особенности поведения человека при возникновении препятствия на пути к достижению цели. Этот тест также выявляет особенности агрессии субъекта. Помимо воображения и перцепции как индикаторов мотивационных процессов при конструировании теста использован к принцип соотнесения мотива и преграды. Система интерпретации, возникающая под влиянием психоанализа, выделяет три типа направленности агрессии:

1 фрустрация понимается как переживание человеком угнетенности, подавленности, которые вызываются препятствиями на пути к достижению цели

а) вина за создавшееся положение приписывается другим - экстрапунитивная,

б) вина приписывается себе - интрапунитивная,

в) вина приписывается ситуации - импунитивная Доминирующие мотивы подростка выявляются через ошибки восприятия при определении на глаз длины линий При этом определение длины линий мотивируется по-разному Сила мотива оценивается на основе степени преобладания ошибок в разных ситуациях Этот метод основан на использовании индикатора - искажения объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций Методика включает экспериментальные процедуры актуализации мотивов, графический способ предъявления стимулов, выявление доминирующей мотивации. Считается, что через выявление доминирующих мотивов оценивается направленность личности (направленность на общественные или личные интересы, самоутверждение).

Таким образом, при диагностике мотивации используются прямые методы (анкеты), личностные опросники и проективные методики. При использовании и тех, и других возникают различные трудности Если использование анкет и личностных опросников нередко сопровождается феноменами фальсификации испытуемыми ответов (социальная желательность, эффекты фасада и др.), то проективные методики практически не поддаются стандартизации, сложны для интерпретации ответов испытуемых, очень слабо формализуются и отличаются низкой ретестовой надежностью (невозможность получить аналогичный или близкий к первому обследованию результат при повторных обследованиях).

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели.Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).
Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения такой комплексной характеристики, как мотивация, и построения методики ее диагностики представляется важным выделение определенных содержательных блоков, которые будут отражать наиболее существенные компоненты в мотивации обучения. Методика изучения мотивации обучения у школьников должна быть компактной и могла использоваться для экспресс-диагностики. Назовем пять таких блоков.

"ВИДЫ МОТИВОВ"

Рассматривая учебную мотивацию как показатель результативности деятель-ности образовательного учреждения, мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов.
Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:
- ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;
- СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет.
- ПОЗИЦИОННЫЙ МОТИВ может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доми-нировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.
Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае - процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними.
Мотив учения может быть внутренним - при самостоятельной познавательной работе или внешним - при оказании помощи взрослым.

ВНУТРЕННИЕ МОТИВЫ таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.

ВНЕШНИЕ МОТИВЫ проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д.
Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались прежде всего внутренние мотивы.
Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи.
Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.
Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.
Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи - везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая "выученная беспомощность". Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.
Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

ВОЗРАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРВАСТА
ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ШКОЛЬНИКОВ

Учебная мотивация у различных возрастных групп школьников проявляется по-разному. Чтобы понять специфику мотивов у школьников разных возрастов, необходимо соотнести их с особенностями каждого возраста в целом.
Принято выделять три периода:
Младший школьный возраст (7-10 лет, учащиеся начальных классов),
Средний школьный возраст, или подростковый (10-15 лет, учащиеся 5-9 классов),
Старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15-17 лет, учащиеся 10-11 классов).
Этот этап развития характеризуется тем, что ребенок впервые включается в новую социально-значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Известно, что к концу дошкольного детства, как правило, у ребенка формируется достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Она выражается в ощущении потребности посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность-обучение, занять новое положение среди окружающих. Наряду с этим существуют и объективная готовность к школе, определенный уровень умственного развития, а также наличие знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу.
Выделим позитивные и негативные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных характеристик мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх (особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов). В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления высокой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для развития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.
Мотивация младших школьников имеет ряд негативных характеристик, препятствующих обучению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают у него утомление). Мотивы первоклассников малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; мотивы слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориентировку школьника чаще на знания как на результат обучения, а не на способы учебной деятельности. До конца обучения в начальной школе у школьника порой не формируется воля к преодолению трудностей в учебной работе (это нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке фиксируется прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей). Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к обучению, называемый иногда "формальным и беспечным отношением к школе". Если проследить общую динамику мотивов обучения от 1-го к 3-му классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т, д.). Затем возникает интерес к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого - к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее - к способам добывания знаний.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы к самообразованию, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, что проявляется в эпизодическом чтении дополнительных книг.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости обучения, с которым ребенок приходит в 1-й класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения "для себя", что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемыми в поведении. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьни-ка к учителю в целом доброжелательное и доверительное, хотя его огорчает получение плохих отметок. Появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и тривиальном их проявлении. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к обучению несколько снижается к окончанию начальной школы.
Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3-м классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.
Достижения учеников младшего школьного возраста в целеполагании состоят в том, что для них становятся произвольными многие психические функции (память, внимание). Школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения внимания, организации своего поведения в целом, подчинения своего поведения требованиям учителя. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик готов к принятию задач, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника); становится способным определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий); готов самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к главной цели, поставленной учителем (например, может назвать определенные самостоятельно этапы решения задачи), а также определить средства достижения этих промежуточных целей.
Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении школьника подчинить себя целям взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие у школьника способности сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может привести к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации обучения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами формируется в учебной и в других видах деятельности. Как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования не достаточно осознаются школьниками, если учебная деятельность строится только в условиях подчине-ния учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причины и следствия.
Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут заключаться в недостаточной инициативе при решении собственных проблем. Они способны идти к цели в том случае, если указаны способы ее достижения. Младшие школьники беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого, импульсивны, неспособны организовать себя по требованию учителя.
Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к обучению и к школе в этом возрасте. Учителю важно соотносить свои требования с реальными возможностями ка-ждого ученика в отдельности, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое поведение нужным (в данном случае учебным) целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в обучении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации. Эмоции, связанные с обучени-ем в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение.
К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к но-вым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте - "научиться учиться". Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста.

СИСТЕМА ВОЗРАСТНОЙ ДИАГНОСТИКИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

В соответствии с основными компонентами (показателями) мотивации учения каждая диагностическая методика включает в себя шесть содержательных блоков:
личностный смысл обучения;
степень развития целеполагания;
виды мотивации;
внешние или внутренние мотивы;
тенденции на достижение успеха или неудачи при обучении;
реализация мотивов обучения в поведении.
Каждый блок представлен в анкете тремя вопросами.
В методике для детей младшего школьного возраста акцент ставится на выявление общего (итогового) уровня мотивации успеха в целом и преобладающих мотивов.

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ В НАЧАЛЕ 1 КЛАССА.

Обработка результатов методики мотивация (с картинками):

Ответы учеников (выборы определенных картинок) заносятся в общую таблицу, из которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке детей, поступающих с школу. Количество знаков "+" в каждой колонке свидетельствует о том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывается процентное соотношение между всеми мотивами и делается вывод о преобладающих тенденциях в мотивациях поступающих в школу детей.

Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов.
Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям. Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности.
Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.
Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.
Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом.

Внешний мотив - 0 баллов;
игровой мотив - 1 балл;
получение отметки - 2 балла;
позиционный мотив - 3 балла;
социальный мотив - 4 балла;
учебный мотив - 5 баллов.
Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации (таблица представлена ниже).

Таблица. Уровни мотивации

I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, воз-можно присутствие учебного и позиционного мотивов;

III - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возмож-но присутствие социального и оценочного мотивов;

IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних моти-вов, возможно присутствие оценочного мотива.

Методика изучения учебной мотивации первоклассников
по итогам обучения в 1-м классе

При составлении диагностической анкеты для учащихся 1-х классов были сохранены основные подходы из методики М.Р. Гинзбурга, представленной в его книге "Изучение учебной мотивации". Формулировка вариантов окончания каждого неоконченного предложения и его балльная оценка учитывают наличие шести мотивов (внешнего, игрового, получения отметки, - позиционного, социального, учебного).
Учащимся сообщается инструкция.
"Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак "+".
1. Я учусь в школе, потому что...

а) так хотят мои родители;
б) мне нравится учиться;
в) я чувствую себя взрослым;
г) я люблю хорошие отметки;
д) хочу получить профессию;
е) у меня хорошие друзья.

2. Самое интересное на уроке...

а) игры и физкультминутки;
б) хорошие оценки и похвала учителя;
в) общение с друзьями;
г) ответы у доски;
д) познание нового и выполнение задания;
е) готовиться к жизни.

3. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...

а) получить хорошую отметку;
б) больше знать и уметь;
в) мне покупали красивые вещи;
г) у меня было больше друзей;
д) меня любила и хвалила учительница;
е) приносить пользу, когда вырасту.

4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что...

а) я хорошо все выучил(а);
б) в дневнике стоит хорошая отметка;
в) учительница будет рада;
г) дома меня похвалят;
д) смогу побольше поиграть на улице;
е) я узнаю больше нового. Спасибо!"

Обработка результатов

Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе (таблица ниже).

I - очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;
II - высокий уровень учебной мотивации;
III - нормальный (средний) уровень мотивации;
IV - сниженный уровень учебной мотивации;
V - низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Для оценки эффективности образовательного процесса на этапе тестирования первоклассников определяются следующие показатели:
- количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как очень высокий;
- количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как высокий;
- количество учащихся с нормальным уровнем учебной мотивации;
- количество учащихся со сниженным уровнем учебной мотивации;
- количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации.

Все названные показатели необходимо выразить в процентах от общего числа обследуемых детей. Полученные процентные показатели информируют педагогов о начальном уровне учебной мотивации у детей, начинающих школьное обучение, и являются отправной точкой в отслеживании динамики развития мотивации учения на последующих возрастных этапах.

Posted On 25.04.2018

Другая психология » Методы и методики диагностики мотивации достижения, отношения и аффилиации » Психодиагностика мотивации

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения, деятельности. Процесс теоретического осмысления явлений мотивации далек от своего завершения. Это отражается как в непрекращающемся росте публикаций на эту тему, так и в многозначности трактовок основных понятий этой области, таких, как мотив и потребность. Так, в отечественных работах мотив понимается и как осознанная потребность (Ковалев А. Г., 1965), и как предмет потребности (Леонтьев А. П., 1975) и отождествляется с потребностью (Симонов П. В., 1981).

В контексте различных теоретических подходов различаются и схемы анализа мотивации. В зарубежной психологии одной из наиболее влиятельных остается реактивная схема S-O-R (стимул-организм-реакция). Развитие когнитивной психологии привело к попыткам заменить мотивационные процессы информационными. Так, в атрибутивном подходе Б. Вайнера, основанном на схеме S- когниция - R, мотивация сводится к промежуточному информационному процессу, а мотивы - к перцепции; тем самым теряется качественная специфика мотивационных образований.

Особенности мотивации используются в экспериментальных процедурах - через разные типы инструкций пытаются актуализировать разные типы и уровни мотивации в экспериментальной ситуации. К сожалению, в некоторых исследованиях этим и ограничиваются, тогда как необходима, диагностика индивидуально-психологических различий в силе «обобщенных мотивов», которые актуализируются в данной ситуации до использования инструкций. Это дает возможность более адекватно оценить уровень актуальной мотивации. Валидность диагностики мотива складывается как из валидности методики, так и из валидности диагностической ситуации, другими словами, из валидности всей экспериментальной процедуры диагностики. Не случайно Д. Маккелланд и Х. Хекхаузен, анализируя особенности экспериментальной процедуры измерения мотивов, указывают на необходимость превращения ситуации диагностики в контролируемый фактор.

1. Психодиагностика мотивации

Если ситуация стандартизирована и является относительно одинаковой для всех испытуемых, то индивидуальные различия в уровне мотивации в нейтральной ситуации принимаются за индекс силы латентного мотива.

В результате многолетних исследований, проведенных большой группой исследователей, не только разработана одна из наиболее достоверных теорий мотивации, но и создан - на основе этой теории валидный и надежный инструмент для диагностики мотивов, входящих в структуру мотивации достижения: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи.

Исследования мотивации достижений начали проводиться Д.С. Мак-Клелландом в середине прошлого века, в результате чего ему удалось выявить индивидуальные различия в мотивации достижений с помощью тематического апперцепционного теста (ТАТ) Г.А.

Необходимость подобного рода исследований определялась социализацией общества и ценностными ориентациями людей из разных социальных слоев. По Мак-Клелланду формирование мотивации достижений напрямую зависит от условий и среды воспитания и является побочным продуктом основных социальных мотивов.

Позже вопросами мотивации достижений занимались такие видные ученые, как Дж. Аткинсон, Н. Физер, Х. Хекхаузен и др. они заметили, что у ребенка произвольно появляются ранние формы деятельности достижения, вне зависимости от воспитательного воздействия взрослых.

Существуют различные методы для диагностики мотивации.

1. Прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности. В основе этих методов лежит прямая оценка представлений человека о причинах или особенностях поведения, интересах и т.д., хотя конкретные методики могут различаться по способам конструирования и по другим особенностям. По этим методам можно судить скорее о «кажущихся мотивах», причинных стереотипах, ценностных ориентациях, чем о реально действующих мотивах деятельности. Самый простой вариант такой методики - прямо спросить у человека, «почему» или «ради чего» нечто им делается или делалось в прошлом. Также могут быть использованы интервью, анкеты, когда человеку предлагается для выбора или оценки определенный перечень мотивов, потребностей, интересов и т. д. Поскольку ситуация является гипотетической, человеку бывает трудно ответить, как он поступил бы. Ответы на анкеты подвержены сознательной или неосознанной фальсификации.

Человек часто стремится к социально одобряемым ответам, т. е. на его ответы сильно влияет фактор социальной желательности.

Страницы: 1 23

Поиск Лекций

Психологические методы диагностики мотивации

В структуре личности мотивация занимает особое место и является основным, родовым понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека

В поведении человека можно выделить две функционально взаимосвязанные - стороны: побудительную и регулятивную. Регулятивная сторона обеспечивает гибкость и устойчивость поведения в различных условиях; побудительная - обеспечивает активность инаправленность поведения. Описание этой стороны поведения связано с понятием мотивация.

Мотивация - система побуждений, вызывающих активность индивида, определяющих направленность и характер его поведения и деятельности. Сюда включаются такие образования, как потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления. Мотивационные черты - психические свойства индивида, определяющие выбор направленности деятельности и поведения.

Основные элементы мотивационной сферы личности.

Потребности – это состояние нужды организма, индивида в чем-то необходимом для их нормального существования. Основными характеристиками потребностей являются: сила; периодичность возникновения; способы удовлетворения; предметное содержание потребностей (т.е. совокупность тех объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена).

Всё многообразие потребностей может быть сведено к следующим основным классам (первые два - основные):

Биологические (витальные);

Информационные (лежащие в основе социальных потребностей); материальные;

Духовные.

Мотив - это предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности.

При одной и той же потребности мотивами наблюдаемого поведения могут выступать различные предметы. Если потребность создает своего рода энергетическое напряжение, служащее детерминирующим фактором активности, то направленность этой активности обеспечивается мотивом. Мотивы в отличие от потребностей потенциально осознаваемы.

Можно выделить внутренние (смыслообразующие) и внешние мотивы (мотивы-стимулы). В основе внутренних мотивов лежат потребности человека, его эмоции, интересы. К внешним мотивам относятся цели, исходящие из ситуации (факторы среды). Совокупность внутренних и внешних мотивов определенным образом организуется и составляет мотивационную сферу личности. Направленность личности понятие, обозначающее совокупность потребностей и мотивов личности, определяющих главное направление её поведения.

Цель – осознаваемый результат, на который направлено поведение. Это ожидаемый результат деятельности человека. Цели, реализуемые человеком, являются производными от мотивов, побуждающих, направляющих и регулирующих его активность В реальных соотношениях мотива и целей возникает особая функция мотива - смыслообразующая. Один и тот же мотив может служит основанием для постановки различных целей.

Таким образом, между понятиями потребность, мотив и цель существует тесная взаимосвязь. Потребности означают состояние определенного дефицита, а мотив - направленность поведения на какой-либо объект в целях устранения данного дефицита Потребность и мотив выступают как внутренний, а цель - как внешний аспекты мотивации.

Диагностикапотребностей и мотивов взаимосвязаны, но не тождественны. Каждому мотиву соответствует свой вклад в реализацию той или иной потребности, но с другой стороны, мотивы, связанные с определенной потребностью, не являются простой суммой, а могут образовывать некоторую иерархическую систему с доминированиями на разных ее уровнях. Психологические методы диагностики мотивов представляют, пожалуй, центральное звено в и следовании системы действительных отношений человека к труду, другим людям, к самому себе и пр., где мотивация является основой (стимулом) этих отношений, в также своего рода "строительным материалом" свойств личности.

Выделяется несколько параметров, характеризующих мотивационную сферу человека:

1) широта характеризует качественное разнообразие мотивационных факторов;

2) гибкость описывает подвижность связей, существующих между разными уровнями организации мотивационной сферы (между потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями);

3) иерархизированность - характеристика ранговой упорядоченности строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности;

4) устойчивость - длительность сохранения мотивации через некоторое время и в разных ситуациях, в том числе в сложных и экстремальных условиях;

5) интенсивность, сила - выраженность побуждений, степень активизирующего и регулирующего воздействия мотивов на поведение и деятельность человека;

6) переключаемость - легкость перехода от одного побуждения к другому;

7) модальность - эмоциональная положительная или отрицательная окраска;

8) обобщенность – распространенность существующих мотивов на целый ряд видов деятельности;

9) избирательность - направленность мотивов на определенную сторону жизнедеятельности;

10) осознанность – отражение в сознании человека предмета мотивации и способа его достижения.

Мотивы нельзя непосредственно наблюдать или измерить.

Об их существовании и особенностях можно судить лишь по поведению людей. Вместе с тем, учитывая, что мотивы мотивационные процессы пронизывают все сферы личности, существует множество разнообразных операциональных индикаторов, лежащих в основеоценки мотивации. Важнейшие из них.

1. Непосредственная оценка представленийчеловека о причинах или особенностях поведения, интересах и т.д. (так называемая когнитивная репрезентация).

2. Искажение объекта перцепции (восприятия) под воздействиеммотивационных тенденций.

3. Повышенная восприимчивость к объекту актуальной мотивации (сензитивизация, принцип резонанса).

4. Воздействие мотивационных тенденций на когнитивные оценки и тем самым на структурирование, классификацию и организацию определенного стимульного материала.

Психодиагностика мотивации

Выявление зоны целей, соответствующих мотиву.

6. Валентность объекта (производится путем выявления системы побудительных ценностей, соответствующих мотивам).

7. Проявления мотивов в продуктах воображения и фантазии (например, при использовании проективных методик).

8. Избирательность внимания к аспектам ситуации, соответствующим мотивам.

Интенсивность эффекта Зейгарник (через оценку характера, навязчиво повторяющихся (персеверирующих) нереализованных действий, намерений можно косвенно судить о лежащих в их основе мотивах).

10. Настойчивость при столкновении с преградой(величина усилий, которые проявляет человек для преодоления преграды, может характеризовать силу мотивационной тенденции, определяющую его действия).

11. Совокупность внутренних или внешних преград, соответствующих (релевантных) мотивам.

12. Время принятия решения в ситуации мотивационного конфликта при выборе среди альтернатив (приближение - приближение, избегание – избегание).

13. Другие временные параметры: а) время, посвящаемое определенной активности (реальное распределение времени); б) время, желаемое для определенной активности (желаемое распределение времени); в) время, затрачиваемое на обсуждение, разговоры т.п. по темам, релевантным актуальной мотивации.

14. Характер свободного выбора активности в экспериментальной ситуации.

15. Эффективность выполнения деятельности (при прочих равных условиях в определенных пределах более сильной мотивационной тенденции соответствует больший уровень эффективности соответствующей деятельности или поведения).

16. Выбор в экспериментально созданной ситуации конфликта между разными мотивационными тенденциями.

17. Характер содержания личностного смысла различных характеристик поведения, деятельности, ситуации и т.д.

18. Характер типичных защитных механизмов, связанных с мотивами, потребностями (мотивационные тенденции, реализация которых блокирована внешними или внутренними преградами, проявляются в защитной мотивации).

19. Характер свободных ассоциаций (причинная обусловленность содержания и количества ассоциаций актуальной мотивационной тенденции).

21. Характер наблюдения за поведением других:

а) в смоделированной ситуации; б) в естественной обстановке.

23. Характер динамики поведения конкретного человека в течение длительного периода (монографический метод).

24. Особенности формирования и трансформации мотивов в экспериментальных условиях.

25. Характер продуктов деятельности.

Опросник потребности в достижении (ПД) предложен Ю.М. Орловым (1978) для измерения выраженности потребности достижения. Потребность в достижении – тенденция к улучшению результатов, переживанию успеха/неудачи в деятельности, своих целей, уверенности в себе.

Потребность в достижении диагностируется такими пунктами, как:

1) "По моему мнению, большинство людей живут дальними целями, а не близкими";

2) "В жизни у меня было больше успехов, чем неудач";

3) "Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные";

4) "Мои родители строго контролировали меня",

Оценка значимости различных ценностей может выявляться при помощи опросника термальных ценностей ("ОТеЦ", автор И.Г. Сенин). Опросник включает 80 утверждений, оцениваемых по степени важности от 1 до 5 баллов, и позволяет определить преобладающую ценность (сохранение собственной индивидуальности, духовное удовлетворение, достижение результатов, развитие себя, активные социальные контакты, креативность, высокое материальное положение, собственный престиж), а также наиболее значимую для человека жизненную сферу (профессиональной жизни, обучения и образования, семейной жизни, общественной жизни, увлечений).

Список личностный предпочтений Д„ Эдвардса является опросником, который измеряет силу потребностей, заимствованных из перечня, предложенного Г. Мюрреем к ТАТу. Этот перечень был сокращен до 15 и включал следующие потребности:

В достижении;

Уважении;

Порядке;

Проявлении себя;

Автономии;

Содействии;

Внутреннем анализе;

Лидерстве;

Унижении;

Изменения;

Терпении,

Индивиде другого пола;

Агрессивности.

Для каждой из 15 шкал опросника были выделены индикаторы потреб-ностей, которые формулируются а виде утверждений (всего 210 пар ут-верждений). Опросник построен на основе вынужденного выбора одно-го утверждения из каждой пары. Итоговый индекс потребности выражает не абсолютную силу потребности, а силу этой потребности относительно других потребностей из перечня. А. Эдвардс использовал метод вынужденного выбора для того, чтобы уменьшить влияние фактора социальной желательности. Показатели надежности удовлетворительны, а в отношении валидности данные противоречивы, что объясняют спецификой опросника, оценивающего силу каждой потребности не в абсолютных единицах, а относи-тельно силы других потребностей индивида.

Опросник измерения мотивации достижения А. Мехрабиана (1969) име-ет две формы: для мужчин и для женщин.

Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткинсона. При подборе его пунктов учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху иизбегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения. Рассматривались особенности уровня притязаний, эмоциональная реакция на успех и неудачу, разли-чия в ориентации на будущее, фактор зависимости-независимости в межличностных отношениях. Пункты опросника построены в форме сравнительных утверждений, поэтому выявляют результирующую тен-денцию мотиваций достижения, образуемую как разницу в проявлениях мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Высокие показатели означают тенденцию достижения, а низкие - тенденцию избегания. При конструировании опросника был использован метод факторного анализа, в окончательном варианте обе шкалы содержат по 25 пунктов. Эта методика очень популярна в различных странах и особенно часто исполь-зуется при исследовании познавательных компонентов мотивации достижения. Психометрические показатели опросника оцениваются как удовлетворительные.

Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению того же автора. Под аффиляцией здесь пони-мается определенный класс социальных взаимодействий, имеющих как повседневный, так и фундаментальный характер: завязывание и поддер-жание отношений с другими людьми, преследующие разные цели (как произвести впечатление, как властвовать над другими, как получать и ока-зывать помощь и др.). Эта методика измеряет два обобщенных мотива: стремление к принятию (у автора это стремление называется аффилятивной тенденцией) и страх отвержения (чувствительность к отвержению). Опросник состоит из, двух шкал. Первая шкала содержит 28 пунктов, а вто-рая - 24. Шкалы оценивают в первом случае общие ожидания человека о позитивном исходе при установлении межличностного контакта, а во втором случае - негативные ожидания соответственно. Русскоязычные варианты обоих опросников А. Мехрабиана разрабо-таны в МГУ М.Ш. Магемед-Эминовым.

©2015-2018 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных

Построение мотивационного профиля - гигиенические и мотивационные факторы (тест Ф. Херцберга, адаптация Н. Типатова)

Используя тест Герцберга можно определить структуру мотивации и выделить актуальные на сегодня факторы удовлетворенности или неудовлетворенности трудом.
Согласно теории Фредерика Херцберга, трудовая мотивация базируется на двух группах факторов: факторах гигиены и факторах мотивации. Он назвал их гигиеническими факторами и мотивационными факторами

Факторы гигиены (внешние факторы) - этот тот минимум, который необходим сотруднику для того, чтобы продуктивно трудиться и выполнять свои функции и задачи. Их еще называют факторами здоровья.

Психодиагностические методики для изучения мотивации человека

Они связаны с окружающей средой, в которой осуществляется работа. К ним можно отнести такие факторы, как:

1. нормальные условия труда,
2. достаточная з/плата,
3. политика фирмы и администрации,
4. межличностные отношения с начальниками, коллегами и подчиненными,
5. степень непосредственного контроля за работой,
6. статус,
7. безопасность
8. примерный список Гигиенических факторов

Гигиенические факторы обеспечивают практически нейтральные чувства среди работников организации. Устранение этих факторов с рабочего места вызывавает у работников состояние неудовлетворенности. Херцберг позаимствовал слово «гигиенические» из медицинской терминологии, где этот термин относится к факторам, которые помогают поддерживать здоровье, но совсем не обязательно улучшают его.
Например, к гигиеническим мероприятиям, которыми вы занимаетесь каждый день, относится умывание.
Вы умылись, но ваше состояние не стало лучше. Оно только поддерживается на прежнем уровне.
Автор теории вывел формулу:

- = состоянию НЕудовлетворенности

Если гuигиенические факторы достаточны, то сами по себе не вызывают удовлетворения работой и не могут мотивировать человека на какие-либо поступки. ---------

Мотивационные факторы (внутренние факторы) - вызывают чувство удовлетворения работой, это внутренние факторы удовлетворенности, направленные на:

1. успех, достижение (факт достижения цели),
2. продвижение по службе,
3. признание и одобрение результатов работы,
4. высокая степень ответственности за выполняемое дело,
5. возможность творческого и делового роста,
6. сама работа (насколько она интересна, содержательна)
7. примерный список Мотивационных факторов

Они отвечают за повышение мотивации или удовлетворенности сотрудников. Их отсутствие не вызывает чувства неудовлетворенности. Формула гласит:

+ = состояние удовлетворенности;
- = нулевой эффект

Эта группа факторов предполагает, что каждый отдельный человек может мотивированно работать, когда видит цель и считает возможным ее достижение. Отсутствие или неадекватность факторов мотивации не приводит к неудовлетворенности работой, но их наличие приносит удовлетворение и мотивирует работников к более производительному труду. графически это можно представить так:

Часто перед руководителем (или даже перед самим сотрудником) встают вопросы:

что движет сотрудниками?

почему этот работает «с огоньком» и как вол, а другой - спустя рукава?

что этому другому не хватает? чем и как его мотивировать?

как сделать так, чтобы всем сотрудникам хотелось работать?

как просчитать мотивированность кандидата, его готовность работать еще «на берегу», при приеме на работу?

Ответить на эти вопросы поможет теста Херцберга - Гигиенические и Мотивационные факторы.

§ 2. Методики высокого уровня формализации

§ 3. Малоформализованные методики

Г л а в аIiiтребования к построению и проверке методик § 1. Стандартизация

§ 2. Надежность и валидность

ГлаваIvдиагностика умственного развития и общих способностей § 1. Умственное развитие и интеллект

§ 2. Диагностика интеллектуального уровня тест д. Векслера

§ 3. Тест р. Амтхауэра

§ 4. Неязыковые тесты, тесты действия и свободные от влияния культуры тесты

§ 5. Теоретические вопросы. Тестирования интеллекта

§ 6. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии

§ 7. Изучение креативности в зарубежной психологии

§ 8. Диагностика креативности

§ 9. Проблемы отечественной психодиагностики умственного развития

§ 10. Изучение и диагностика креативности в отечественной психологии

ГлаваVдиагностика способностей § 1. Что такое способности

§ 2. Диагностика специальных способностей

§ 3. Диагностика профессиональной пригодности

§ 4. Тесты специальных способностей и профконсультация

ГлаваViдиагностика уровня достижений § 1. Диагностика учебных достижений

§ 2. Диагностика профессиональных достижений

ГлаваViiдиагностика природных психофизиологических особенностей человека § 1. Понятие о природных особенностях человека

§ 2. Методики диагностики индивидуальных психофизиологических особенностей человека

§ 3. Бланковые методики диагностики лабильности и силы нервной системы в мыслительно-речевой деятельности

§ 4. Метод наблюдения

ГлаваViiiпсиходиагностическое изучение некоторых параметров личности § 1. К проблеме диагностики параметров личности

§ 2. Психологические принципы и методы диагностики мотивации

§ 3. Принципы и методы диагностики самосознания

§ 4. Принципы и методы диагностики межличностных отношений

§ 5. Изучение морально-психологического статуса

§ 6. Опросники и проективные методики

§ 7. Изучение личности в возрастном плане

§ 8. Новое направление в разработке личностных методик

ГлаваIxпсиходиагностика развития младенцев и дошкольников § 1. Диагностика развития младенцев

§ 2. Диагностика развития дошкольников

ГлаваXпсихологическая диагностика в клинико-консультационной работе § 1. Из истории возникновения клинической психодиагностики

§ 2. Методы клинической диагностики

ГлаваXiкритериально-ориентированное тестирование (корт)

§ 1. Разработка методик корт, диагностирующих математическое мышление

§ 2. Диагностика развития естественнонаучного мышления

§ 3. Критериально-ориентированные тесты для диагностики сформированности естественнонаучного мышления

ГлаваXiiосновные тенденции развития психодиагностики

ГлаваXiiiсоциальные и этические аспекты психологической диагностики. Этический кодекс психолога-диагноста

ГлаваXivпростейшие методы статистической обработки материалов психологических исследований

Приложение I этические стандарты психологов12

Приложение II статистические таблицы значимости

§ 2. Психологические принципы и методы диагностики мотивации

В структуре личности мотивация занимает особое место и явля­ется основным понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека. Теоретическая определен­ность и однозначность взглядов на явления мотивации еще далекиот своего завершения. Это, в частности, отражается и в многознач­ности определений основных понятий этой области психологии, та­ких, как мотив, потребность, мотивация.

В отечественной литературе мотив понимается и как осознанная по­требность (А.Г. Ковалев, 1965), и как предмет потребности (А.Н. Леон­тьев, 1975), и отождествляется с потребностью (П.С. Симонов, 1981).

В содержании мотива можно выделить как специфическое, инди­видуально-неповторимое, определяемое конкретной ситуацией, так и устойчивое, для которого данный конкретный предмет или явление не более, чем одна из возможных форм воплощения. Такое устой­чивое предметное содержание характеризует уже не столько сам предмет потребности, сколько личность, эту потребность испытываю­щую. По мнению С.Л. Рубинштейна (1973), «свойства характера - это, в конечном счете, и есть тенденция, побуждение, мотив, зако­номерно появляющийся у данного человека при однородных услови­ях». Рубинштейн имел здесь в виду именно обобщенное содержание мотива.

Мотивация не только определяет (детерминирует) деятельность человека, но и буквально пронизывает все сферы психической дея­тельности. X. Хекхаузен (1986) различает мотив и мотивацию сле­дующим образом. Понятие «мотив» включает, по его мнению, такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т.д. Мотив задается целевым состоянием отношения «индивид-среда». Существует столько различных мотивов, сколько существует разновидностей или классов отношений «индивид- среда». Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к ок­ружающей среде. Люди различаются по индивидуальным проявле­ниям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные соподчиненные группы (иерархии) мотивов. Поведение человека в определенный момент мотивируется не лю­быми или всеми возможными мотивами, а тем из самых высоких мо­тивов, который при данных условиях больше всех связан с возможно­стью достижения цели (действенный мотив). Мотив остается действен­ным, т.е. участвует в мотивации поведения до тех пор, пока либо не достигнута цель, либо изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека.

В отличие от мотива, мотивация определяется у X. Хекхау-зена как побуждение к действию определенным мотивом. Мотива­ция понимается как процесс выбора из различных возможных дей­ствий, как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива состояний и под­держивающий эту направленность. Итак, мотивация объясняет целенаправленность действия. О деятельности говорят, что она моти­вирована, тогда, когда она направлена на достижение цели кон­кретного мотива. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные функциональные способности чело­века, его интересы и устремления.

Мотивацией также объясняется выбор между различными воз­можными действиями, между различными вариантами восприятия и возможными содержаниями мышления. Кроме того, ею объясняются интенсивность и упорство субъекта в осуществлении выбранного действия и достижения его результатов.

Многозначность мотивационных проявлений определила и много­образие различных методик, используемых для их психологической диагностики. Среди этих разнообразных методик можно выделить несколько классов:

прямые методы психодиагностики мотивационной сферы лично­сти;

личностные опросники для измерения мотивов;

проективные методы, используемые для диагностики мотивации.

Прямые методы психодиагностики мотивов. К ним прежде всего относятся анкеты, в которых перечисляются различные по значимости для человека мотивы. Обследуемый должен выбрать из них наиболее для себя значимые или расположить их в порядке значимости.

Личностные опросники для измерения мотивов. В таких опросниках обследуемые должны отвечать на вербальные стимулы (слова). В отличие от анкет, в которых задается прямой вопрос, в опросниках обследуемому предлагается ответить на утверждения, касающиеся некоторых поведенческих характеристик, которые пря­мо не соответствуют мотивам, но эмпирически с ними связаны. Ос­новная проблема измерения мотивации с помощью опросников свя­зана со снижением правильности ответов обследуемого из-за дейст­вия фактора социальной желательности или защитной мотивации. Ниже представлены некоторые популярные опросники, используе­мые для диагностики различных сторон мотивации.

«Список личностных предпочтений» А. Эдвардса является опросни­ком, который измеряет силу потребностей. Для каждой из 15 шкал бы­ли выделены индикаторы потребностей, которые формулируются в виде утверждений (всего 210 пар утверждений). Опросник построен на ос­нове вынужденного выбора одного из пары утверждений.

Итоговый индекс потребности выражает не абсолютную ее силу, а силу относительно других потребностей из перечня. А. Эдварде ис­пользовал метод вынужденного выбора, чтобы уменьшить влияние фак­тора социальной желательности.«Опросник для измерения аффилятивной 2 тенденции и чувстви­тельности к отвержению» (A. Mehrabian, 1970 )измеряет два обоб­щенных мотива: стремление к принятию (у автора называется аф-фелятивная тенденция) и страх отвержения (чувствительность к от­вержению). Опросник состоит из двух шкал. Первая шкала содер­жит 26 пунктов, а вторая - 24 пункта. Шкалы оценивают, по мне­нию автора, в первом случае общие позитивные ожидания человека при установлении межличностного контакта, а во втором соответст­венно - негативные ожидания. Надежность первой шкалы равна 0,89, а второй - 0,92.

Опросник для измерения мотивации достижения (РАМ) того же автора имеет две формы: для мужчин и для женщин (A. Mehrabian, 1969). Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткинсона. При подборе пунктов теста учитывались индивиду­альные различия людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения. Рас­сматривались особенности уровня притязаний, эмоциональная реак­ция на успех и неудачу, различия в ориентации на будущее, фактор зависимости-независимости в межличностных отношениях. При конструировании теста был использован метод факторного анализа, и в окончательном варианте обе шкалы содержат по 26 пунктов. Эта методика очень популярна в различных странах и особенно часто используется при исследовании познавательных компонентов мотивации достижения.

Проективные методы. Эти методы построены на анализе про­дуктов воображения и фантазии. Они основаны на представлениях 3. Фрейда о механизме проекции, а также на многочисленных ис­следованиях влияния мотивации на воображение и перцепцию. Про­ективные методы используются для диагностики глубинных мотивационных образований, особенно неосознаваемых мотивов. Эти методы сначала возникли в условиях клиники, но в дальнейшем стали интен­сивно использоваться и в экспериментальной психологии.

Проективные методики многообразны. У нас в стране одна из мо­дификаций, чаще всего используемая для выявления мотивации, ТАТ была создана Е.Т. Соколовой (1982) для диагностики мотива­ции подростка. Стимульный материал методики включает 20 сю­жетных таблиц, которые предъявляются индивидуально в 2 сеанса по 10 таблиц. Тест выявляет потребность в эмоциональных контактах, в достижении, повиновении, избегании наказания, агрессии. С целью ап­робации методики был использован контингент школьников с адаптив­ным поведением и подростков с социально отклоняющимся поведением.

Методику оценки интенсивности мотивации достижения в усло­виях влияния ситуационных факторов разработали Д. Макклелланд и Дж. Аткинсон.

Экспериментальная процедура строится так, что создается шесть различных ситуаций для активизации различных уровней интенсив­ности мотивации достижения. После выполнения задания в экспе­риментальной ситуации испытуемые принимают участие в группо­вом тесте на творческое воображение (вариант ТАТ). Они состав­ляют рассказы на основе четырех картинок: некоторые из них взя­ты из ТАТ Г. Мюррея, а другие оригинальные. Картинки предъяв­ляются в течение 20 с, затем испытуемые составляют по ним рас­сказы, руководствуясь следующими четырьмя вопросами:

1. Что здесь происходит? Кто эти люди?

2. Что привело к этой ситуации? Что произошло перед этим?

3. О чем думают эти люди? Чего они желают?

На составление рассказа отпускается 4 мин, по 1 мин на каждый вопрос. Был разработан и специальный контент-анализ для измере­ния мотива достижения. При подсчете баллов вначале определя­лось, носит ли рассказ характер ориентации на достижение. В дан­ном случае подсчитывается категория «образа достижения» и выде­ляются другие категории: потребность в достижении, инструмен­тальная активность, позитивное предвосхищение цели, негативное предвосхищение цели, внутреннее препятствие, внешнее препятст­вие, положительное эмоциональное состояние, отрицательное эмо­циональное состояние, тема достижения.

Тест юмористических фраз (ТЮФ) - еще одна оригинальная компактная методика диагностики мотивационной сферы личности, соединяющая в себе достоинства стандартизированного измеритель­ного теста и индивидуализированной проективной техники.

Особенностью этой методики является специфический стимуль­ный материал - юмористические фразы, - который позволяет экспериментально реализовать психодиагностические возможности метода тематической свободной классификации. Стимульный мате­риал представляет собой текст из 80 юмористических фраз (афориз­мов), из которых 40 фраз однозначно относятся к одной из 10 тем, а 40 фраз являются многозначными. Испытуемые в зависимости от собст­венной апперцепции усматривают в них то одну, то другую тему.

Процедура проведения теста исключительно проста и оперативна. Занимает всего от 15 до 25 мин. Экспериментатор-психодиагност предлагает испытуемому классифицировать колоду карточек с юмо­ристическими фразами по инструкции на свободную тематическуюклассификацию: «Разделите, пожалуйста, карточки на кучки так, чтобы в одной кучке лежали карточки с фразами на одну тему». По ходу работы психодиагност должен предоставить испытуемому мак­симальную свободу в том, как он разносит карточки по темам, по­ощряя как безусловно оправданное всякое решение («В данном слу­чае вы эксперт, вам виднее»). Следует предупреждать повторные перекладывания карточек из одной группы в другую (можно гово­рить испытуемому: «В экспертных оценках самым ценным, самым правильным является первое решение, которое приходит человеку в голову»). Это же объяснение призвано снять у испытуемого колеба­ния, испытываемые им, когда он не знает, в какой класс отнести многозначную фразу.

Закончив тематическую классификацию фраз, испытуемый дает названия выделенным классам. Как правило, уже по этим названи­ям диагносту очень легко идентифицировать 10 использованных в данной версии ТЮФ тем: 1) садизм; 2) секс; 3) пагубные пристра­стия; 4) деньги; 5) мода; 6) карьера; 7) семейные неурядицы; 8) со­циальные неурядицы; 9) бездарность в искусстве; 10) человеческая глупость.

Сам подсчет тестового балла не сводится к применению ключей: диагносту достаточно подсчитать количество карточек в соответст­вующей кучке (классе), чтобы приписать определенный балл моти-вационной теме. Десять подсчитанных таким образом показателей могут быть визуализированы в виде профиля. В отличие от количе­ственных тестов, в которых показатели по шкалам сравниваются с нормами, в данном случае сравниваются показатели мотивационных тем внутри индивидуального профиля: выявляется порядковая структура мотивационных тем, какие темы доминируют, какие вто­ростепенные и т.д.

Рисуночный тест фрустрации 3 Розенцвейга имеет формы для де­тей и для взрослых. Стимульным материалом являются рисунки, на которых изображены различные ситуации межличностного взаимо­действия. На рисунке, как правило, приводится высказывание одно­го из персонажей. Испытуемый должен дать ответ за другого пер­сонажа. Оцениваются особенности поведения человека при возник­новении препятствия на пути к достижению цели. Этот тест также выявляет особенности агрессии субъекта. Помимо воображения и перцепции как индикаторов мотивационных процессов при конст­руировании теста использован и принцип соотнесения мотива и преграды. Система интерпретации, возникающая под влиянием пси­хоанализа, выделяет три типа направленности агрессии:

а) вина за создавшееся положение приписывается другим - экстрапунитивная;

б) вина приписывается себе - интрапунитивная;

в) вина приписывается ситуации - импунитивная.

Доминирующие мотивы подростка выявляются через ошибки вос­приятия при определении на глаз длины линий. При этом определе­ние длины линий мотивируется по-разному. Сила мотива оценивает­ся на основе степени преобладания ошибок в разных ситуациях. Этот метод основан на использовании индикатора - искажения объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций. Мето­дика включает экспериментальные процедуры актуализации моти­вов, графический способ предъявления стимулов, выявление доми­нирующей мотивации. Считается, что через выявление доминирую­щих мотивов оценивается направленность личности (направлен­ность на общественные или личные интересы, самоутверждение).

Таким образом, при диагностике мотивации используются прямые методы (анкеты), личностные опросники и проективные методики. При использовании и тех, и других возникают различные трудно­сти. Если использование анкет и личностных опросников нередко сопровождается феноменами фальсификации испытуемыми ответов (социальная желательность, эффекты фасада и др.), то проективные методики практически не поддаются стандартизации, сложны для интерпретации ответов испытуемых, очень слабо формализуются и отличаются низкой ретестовой надежностью (невозможность полу­чить аналогичный или близкий к первому обследованию результат при повторных обследованиях).

"